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教育心理学
28October200x
PiagetとVygotskyの比較
教育への方法とアプローチは、Jean PiagetとLev Vygotskyの研究によって大きく影響されています。 どちらも、子どもたちの認知学習のスタイルや能力の説明を提供することにより、教育の分野に貢献してきました。 ピアジェとヴィゴツキーは、彼らが子供の認知発達をどのように見るかについて異なるかもしれませんが、どちらも教育者に、発達的に適切な方法で特定の教材をどのように教えるかについての良い提案を提供しています。
ピアジェは、幼児から若年成人への認知発達は、感覚運動、術前、具体的な操作、および正式な操作の四つの普遍的かつ連続した段階で起こると提案した(Woolfolk,A.,2004)。 ゼロ歳から2歳の間に、子供は感覚運動段階にあります。 それはこの段階の間に子供が感覚と動きによって彼または彼女の自身の世界を経験することである。 感覚運動段階の後半では、子供は物体の永続性を発達させ、これは物体が視野内になくても物体が存在するという理解である（Woolfolk、A.、2004）。 子供はまた、彼または彼女の行動が別の行動を引き起こす可能性があることを理解し始めます,例えば,モバイル移動を行うためにモバイルを蹴る. これは、目標指向の行動の例です。 感覚運動段階の子供たちは行動を逆転させることができますが、まだ思考を逆転させることはできません（Woolfolk、A.、2004）。
子供の第二および第七年の間に、彼または彼女は手術前の段階にあると考えられています。 Piagetは、この段階では、子供はまだ精神的な操作の能力を習得していないと述べた。 術前段階の子供はまだ行動を通して考える能力を持っていません（Woolfolk、A.、2004）。 この段階の子供たちは自己中心的であると考えられ、他の人が自分の視点を共有していると仮定することを意味する（Woolfolk、A.2004）。 自己中心主義のために、この段階の子供たちは、それぞれの子供が話しているが、他の子供たちと交流していない集団的独白に従事する（Woolfolk、A.2004）。 術前段階のもう一つの重要な側面は、保全のスキルの習得です。 子供たちは、たとえその外観が変わっても、何かの量は同じままであることを理解しています（Woolfolk、A.、2004）。 手術前の段階の子供は、液体と体積の有名なPiagetian保存問題を実行することはできません。
具体的な操作は、7歳から11歳の間に発生します。 ピアジェによると、小学校後期の学生は、有形のオブジェクトを操作しながら、実践的な発見の学習を通じて最高の学びます。 推論プロセスもこの段階で形を取り始めます。 ピアジェは、この段階で取得された3つの基本的な推論スキルは、アイデンティティ、補償、および可逆性であると述べた（Woolfolk、A.、2004）。 この時までに、子供は”人や物は時間の経過とともに同じままである”（アイデンティティ）と、ある行動が別の行動（補償）に変化を引き起こす可能性があ この子は、特定の物理的側面によるseriation–orderingオブジェクトの概念を理解しています。 子供はまた、特定の側面に焦点を当て、それに応じてそれらをグループ化することによって項目を分類することができる（Woolfolk、A.、2004）。
ピアジェの認知発達の最終段階は正式な操作であり、11歳から成人まで発生します。 ピアジェによると、この段階に達する人（誰もがそうするわけではない）は抽象的に考えることができます。 彼らは帰納的推論能力や演繹的推論能力などのスキルを達成しています。 正式な運用段階の人々は、問題解決のために多くの戦略とリソースを利用しています。 彼らは複雑な思考と仮説的な思考スキルを開発しました。 仮説演繹的推論を通じて、問題の要因を特定し、解決策を推論することができる（Woolfolk、A.、2004）。 この段階の人々はまた、理想的に考える能力を通じて、可能な限り最高の解決策や原則を想像しています（Woolfolk、A.、2004）。 メタ認知の獲得（思考についての思考）は、正式な操作におけるそれらの人々の決定的な要因でもあります。
ピアジェの提案された段階とそれぞれの能力レベルに基づいて、Piagetian school of thoughtで教育するための特定の教育戦略が提供されています。 手術前の段階では、教師は行動と口頭での指示を使用する必要があります。 子供はまだ精神的な操作を習得していないので、子供はまだプロセスを考えることができないので、教師は彼または彼女の指示を示さなければな 指示を短くしながら視覚補助を使用することは、この段階で子供に最も利益をもたらすであろう（Woolfolk、A.、2004）。 実践的な活動は、テキストが言及しているように、将来の複雑なスキルを学ぶのにも役立ちます（Woolfolk、A.、2004）。 ピアジェによると、教師は、これらの子供たちがまだ自己中心的であり、誰もが同じ見解を共有しているわけではないことに気付かないかもしれない（Woolfolk、A.、2004）。
具体的な操作段階で子供たちを教えることには、実践的な学習も含まれます。 学生は、オブジェクトの実験やテストを実行することをお勧めします。 実験を行い、問題を解決することによって、学生は論理的および分析的思考スキルを開発する（Woolfolk、A.、2004）。 教師は短い指示と具体的な例を提供し、練習のための時間を提供する必要があります。 この段階で分類、報酬、およびseriationなどのスキルが開発されると、教師は”ますます複雑なレベル”（Woolfolk、A.、37）上のオブジェクトのグループを整理するための十分な機
正式な操作段階でそれらを教えることは、学生に具体的な操作段階で始まるように、科学的推論と問題解決のスキルを進める機会を与えることを含 学生は、問題に対する多くの解決策を探求するオープンエンドのプロジェクトを提供する必要があります。 仮説的な可能性を探求する機会は、これらの学生に頻繁に与えられるべきです。 テキストが述べているように、教師は自分たちの生活に関連しながら、材料の”広い概念”を教える必要があります。 理想主義は、正式な操作段階で人によって取得されると想定されているため、広い概念を理解し、理想的な概念の実現に自分の人生の援助に適用する。
ピアジェはまた、子供が学習のために自分の環境で行動することを提案しました。 社会的相互作用は、主に幼い子供を自己中心主義から遠ざけるために行われます。 ピアジェは、子供が保全のために精神構造を保持しているか、そうではないと述べていることにも注意することが重要です。 手術前の段階の子供は、液体量実験を理解するように教えることができませんでした。
彼らの認知発達の一環として、子供たちはまた、人、物、または原則の精神的表現であるスキームを開発します。 これらのスキームは、ピアジェが同化と宿泊施設と呼んだものを介して変更または変更することができます。 同化は私達が既に知っている情報である。 宿泊施設には、既存の知識を知覚されるものに適応させることが含まれます。 不均衡は、新しい知識が蓄積された知識に適合しない場合に発生します。 ピアジェが平衡と呼んだものに達すると、同化と調節が起こり、新しい段階の開発が行われました（Woolfolk、A.、2004）。 保存の概念を学ぶとき、子供はまず、シリンダー内の液体量が変化していないという考え（不均衡）に”苦労”しなければなりません。 新しい知識を収容した後、平衡が起こり、子供は新しい認知段階（具体的な操作）に進むかもしれません。
この頃、別の心理学者が子供の認知発達についての彼の見解を提供していました。 Lev VygotskyはPiagetの認知発達段階に代わるものを提供しました。 ヴィゴツキーの社会文化的発達理論は、心理学と教育の分野で大きな影響を与えた（Woolfolk、A.、2004）。 この理論は、学生が社会的相互作用と彼らの文化を通して学ぶことを述べました–子供たちが学ぶために彼らの環境に行動すると述べたピアジェの ヴィゴツキーが”対話”と呼んだものを通して、私たちは社会的に相互作用し、私たちの社会の文化的価値を学ぶために他の人と通信します。 ヴィゴツキーはまた、”人間の活動は文化的な設定で行われ、これらの設定から離れて理解することはできない”と信じていました（Woolfolk、A.、45）。 したがって、私たちの文化は私たちの認知を形作るのに役立ちます。
これらの社会的相互作用を通じて、私たちはより個別化された思考に向かって移動します。 共同構築されたプロセスには、通常、問題を解決するために、共有活動中に相互作用する人々が含まれます（Woolfolk、A.、2004）。 子供がこのプロセスによって助けを受け取るとき、彼または彼女は同じような問題が起こればよりよい作戦を将来利用できるかもしれない。 共同構築された対話は内面化につながり、それは次に独立した思考につながる（Woolfolk、A.、2004）。
足場は、社会文化的視点のためのもう一つのヴィゴツキーの原則です。 足場は、学生が将来的に問題にもっと近づくことを可能にするために、問題解決のためのヒントや手がかりを学習者に提供することを含む（Woolfolk、A.、2004）。 ピアジェは、学生がまだそのような問題を解決するための精神的な構造を持っていないと仮定するだろうが、ヴィゴツキーは、学生が問題を試みるために、足場の形で励ましや戦略を提供するだろう。
言語の発達はヴィゴツキーの社会文化論の主要な原則であると考えられている。 特定のグループの人々の言語は、彼らの文化的信念と価値体系を示しています。 例えば、”狩猟”を意味する多くの言葉を持つ部族は、狩猟が自分たちの生活の重要な側面であることを示しています。 テキストは、子供たちが認知能力を学ぶのと同じように、子供たちが言語を学ぶと述べています。 Vygotskyは、人間は「考慮される可能性の数を制限する言語に関する偏見、規則、および制約を構築している」と述べている（Woolfolk、A.、2004）。 これらの言語制約に関する子供の思考は、言語発達において非常に重要である（Woolfolk、A.、2004）。
言語開発のもう一つの側面は、私的なスピーチを含みます。 プライベートスピーチは、自己話の子供（と大人）が行動を導き、思考を助けるために使用することができます。 ピアジェは私的なスピーチを自己中心的または未熟なものと見なすかもしれないが、ヴィゴツキーは自己指向的なスピーチの重要性を理解していた。 私的なスピーチは、自己指向の規制と自己とのコミュニケーションであると考えられ、約9年後に内面化される（Woolfolk、A.、2004）。
ヴィゴツキーはまた、認知における文化的ツールの重要性を強調した。 文化的ツールは、コミュニケーションを助けるあらゆる技術的ツールまたは象徴的ツールであり得る（Woolfolk、A.、2004）。 言語、メディア、テレビ、コンピュータ、書籍は、問題解決や学習のために利用可能なすべての文化的ツールのほんの一握りです。 より高いレベルの処理は、「言語、記号、記号などの心理的ツールによって媒介される」（Woolfolk、A.、2004）。 共同構築された助けを受けた後、子供たちは文化的ツールの使用を内面化し、将来的にはツールを自分で利用することができます（Woolfolk、A.、2004）。
教育のためのもう一つのヴィゴツキーの原則は、近位発達のゾーンを含む。 Piagetのように、Vygotskyは子供の理解の範囲からいくつかの問題があると信じていました。 しかし、対照的に、ヴィゴツキーは、適切な助けと援助を与えられれば、ピアジェが子供の精神的能力から外れていると考える問題を子供たちが実行できると信じていました。 ゾーンは、適切な助けを借りて、子供が挑戦的な仕事を行うことができる領域です（Woolfolk、A.、2004）。
PiagetとVygotskyは、発見学習にどのようにアプローチするかも異なります。 ピアジェは教師の介入が少ないディスカバリー学習を提唱し、ヴィゴツキーは教室でのガイド付きディスカバリーを推進した。 ガイド付き発見には、教師が学生に興味をそそる質問を提供し、仮説をテストすることによって答えを発見させることが含まれます（Woolfolk、A.、2004）。 学生は発見プロセスに従事していますが、彼らはまだより知識のある情報源からの支援を受けています。
ヴィゴツキーの教え方を利用した教師は、彼女の生徒の教育において非常に活発なメンバーになるでしょう。 教師は、新しい情報を関連付けるときに支援を提供し、フィードバックを提供することによって足場の技術を適用する（Woolfolk、A.、2004）。 教師はまた、学生が学習のための適切なツールを提供されていることを確認する必要があります。 学生は、将来的にこれらのツールをよりよく利用するために、コンピュータ、リソースブック、グラフなどのツールを使用する方法を教えられるべきである（Woolfolk、A.、2004）。 Vygotskianメソッドでの教育には、グループ学習またはピア学習も組み込まれます（Woolfolk、A.、2004）。 学生が対話や足場を通じてお互いを家庭教師を持つことによって、学生は新しい情報を内面化し、材料のより良い理解に来ることができます。
ピアジェとヴィゴツキーの両方が、教育者に子供の認知発達に関する重要な見解を提供したと私は信じています。 ピアジェは、子供たちが成熟、発見方法、および同化と宿泊を通じていくつかの社会的伝達を通じて認知発達の段階を経て進行することを提案した（Woolfolk、A.、2004）。 ヴィゴツキーの理論は、認知発達における文化と言語の重要性を強調した。
二つの認知理論については、私はヴィゴツキーの原則を私の教室に適用する方が良いでしょう。 私は、足場、共構築された知識、対話、文化的ツールなどの原則は、すべて学生の知識獲得の重要な要素であると信じています。 近位開発の彼らのゾーン内の学生を支援することにより、我々は彼らに彼らが内面化し、後で利用する有用な学習戦略を提供します。 ピアジェは、活動や遊びに重点を置いたディスカバリー学習など、多くの適用可能な教育戦略を提案しました。 しかし、ヴィゴツキーは、社会的相互作用の重要性と認知発達の理論に共同構築された知識ベースを取り入れた。
結論として、教師の焦点は、必要としている学生に支援を提供し、教育資源として文化的ツールを提供することでなければなりません。 教師は、学生が発見プロセスを通じてお互いをサポートするために、グループとピアの学習を提供する必要があります。 特に今日の多様な教室では、教師は学生の文化的背景や言語に敏感であり、知識の構築に積極的に参加する必要があります。
引用作品
ウールフォーク、アニタ。 (2004). 教育心理学。 （第9回） ボストン：アリンとベーコン。
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