Campione Ima
Psicologia dell’educazione
28 Ottobre 200x
Confronto tra Piaget e Vygotsky
Metodi e approcci all’insegnamento sono stati fortemente influenzati dalla ricerca di Jean Piaget e Lev Vygotsky. Entrambi hanno contribuito al campo dell’educazione offrendo spiegazioni per gli stili e le abilità di apprendimento cognitivo dei bambini. Mentre Piaget e Vygotsky possono differire su come vedono lo sviluppo cognitivo nei bambini, entrambi offrono agli educatori buoni suggerimenti su come insegnare determinati materiali in modo appropriato allo sviluppo.
Piaget ha proposto che lo sviluppo cognitivo dal bambino al giovane adulto avvenga in quattro fasi universali e consecutive: sensomotoria, preoperatoria, operazioni concrete e operazioni formali (Woolfolk, A., 2004). Di età compresa tra zero e due anni, il bambino è nella fase sensomotoria. È durante questa fase che il bambino sperimenta il proprio mondo attraverso i sensi e attraverso il movimento. Durante l’ultima parte dello stadio sensomotorio, il bambino sviluppa la permanenza dell’oggetto, che è una comprensione che un oggetto esiste anche se non è all’interno del campo visivo (Woolfolk, A., 2004). Il bambino inizia anche a capire che le sue azioni potrebbero causare un’altra azione, ad esempio, calciare un cellulare per far muovere il cellulare. Questo è un esempio di comportamento diretto all’obiettivo. I bambini nella fase sensomotoria possono invertire le azioni, ma non possono ancora invertire il pensiero (Woolfolk, A., 2004).
Durante il secondo e settimo anno di un bambino, lui o lei è considerato nella fase preoperatoria. Piaget ha dichiarato che durante questa fase, il bambino non ha ancora padroneggiato la capacità delle operazioni mentali. Il bambino nella fase preoperatoria non ha ancora la capacità di pensare attraverso le azioni (Woolfolk, A., 2004). I bambini in questa fase sono considerati egocentrici, nel senso che assumono che gli altri condividano i loro punti di vista (Woolfolk, A. 2004). A causa dell’egocentrismo, i bambini in questa fase si impegnano in monologhi collettivi, in cui ogni bambino parla, ma non interagisce con gli altri bambini (Woolfolk, A. 2004). Un altro aspetto importante della fase preoperatoria è l’acquisizione dell’abilità di conservazione. I bambini capiscono che la quantità di qualcosa rimane la stessa anche se il suo aspetto cambia (Woolfolk, A., 2004). Un bambino nella fase preoperatoria non sarebbe in grado di eseguire il famoso problema di conservazione piagetiana del liquido e del volume, perché non ha ancora sviluppato il pensiero reversibile – “pensare all’indietro, dalla fine all’inizio” (Woolfolk, A., 33).
Le operazioni concrete si verificano tra i sette e gli undici anni. Gli studenti negli ultimi anni elementari, secondo Piaget, imparano meglio attraverso l’apprendimento pratico della scoperta, mentre lavorano con oggetti tangibili. Anche i processi di ragionamento iniziano a prendere forma in questa fase. Piaget ha affermato che le tre abilità di ragionamento di base acquisite durante questa fase erano identità, compensazione e reversibilità (Woolfolk, A., 2004). A questo punto, il bambino impara che una “persona o un oggetto rimane la stessa nel tempo” (identità) e un’azione può causare cambiamenti in un’altra (compensazione) (Woolfolk, A., 2004). Questo bambino ha una comprensione del concetto di oggetti che ordinano la seriazione da determinati aspetti fisici. Il bambino è anche in grado di classificare gli oggetti concentrandosi su un certo aspetto e raggruppandoli di conseguenza (Woolfolk, A., 2004).
Lo stadio finale dello sviluppo cognitivo di Piaget sono le operazioni formali, che si verificano dall’età di undici anni all’età adulta. Le persone che raggiungono questo stadio (e non tutti lo fanno, secondo Piaget) sono in grado di pensare in modo astratto. Hanno raggiunto abilità come capacità di ragionamento induttivo e deduttivo. Le persone in fase di operazioni formali utilizzano molte strategie e risorse per la risoluzione dei problemi. Hanno sviluppato un pensiero complesso e capacità di pensiero ipotetico. Attraverso il ragionamento ipotetico-deduttivo, si è in grado di identificare i fattori di un problema e dedurre soluzioni (Woolfolk, A., 2004). Le persone in questa fase immaginano anche le migliori soluzioni o principi possibili, spesso attraverso la capacità di pensare idealmente (Woolfolk, A., 2004). L’acquisizione della meta-cognizione (pensare al pensiero) è anche un fattore determinante di quelle persone nelle operazioni formali.
Sulla base delle fasi e dei livelli di abilità proposti da Piaget, sono state offerte alcune strategie di insegnamento per l’insegnamento nella scuola di pensiero piagetiana. Nella fase preoperatoria, l’insegnante dovrebbe usare azioni e istruzioni verbali. Poiché il bambino non ha ancora padroneggiato le operazioni mentali, l’insegnante deve dimostrare le sue istruzioni, perché il bambino non può ancora pensare attraverso i processi. L’uso di ausili visivi, pur mantenendo le istruzioni brevi, beneficerebbe maggiormente il bambino in questa fase (Woolfolk, A., 2004). Le attività pratiche aiutano anche ad apprendere future abilità complesse, come menziona il testo, comprensione della lettura (Woolfolk, A., 2004). L’insegnante deve essere sensibile al fatto che questi bambini, secondo Piaget, sono ancora egocentrici e potrebbero non rendersi conto che non tutti condividono la stessa visione (Woolfolk, A., 2004).
Insegnare ai bambini nella fase delle operazioni concrete comporta anche l’apprendimento pratico. Gli studenti sono incoraggiati a eseguire esperimenti e test di oggetti. Eseguendo esperimenti e risolvendo problemi, gli studenti sviluppano capacità di pensiero logico e analitico (Woolfolk, A., 2004). Gli insegnanti dovrebbero fornire brevi istruzioni ed esempi concreti e offrire tempo per la pratica. Con competenze come la classificazione, la compensazione e la seriazione che si sviluppano durante questa fase, gli insegnanti dovrebbero fornire ampie opportunità per organizzare gruppi di oggetti su “livelli sempre più complessi” (Woolfolk, A., 37).
Insegnare a coloro che si trovano nella fase delle operazioni formali implica dare agli studenti l’opportunità di far progredire le loro abilità nel ragionamento scientifico e nel problem solving, come iniziato nella fase delle operazioni concrete. Agli studenti dovrebbero essere offerti progetti open-ended in cui esplorano molte soluzioni ai problemi. Opportunità di esplorare ipotetiche possibilità dovrebbero essere concessi a questi studenti spesso. Come afferma il testo, gli insegnanti devono insegnare i “concetti generali” del materiale mentre lo mettono in relazione con le loro vite. Si presume che l’idealismo sia acquisito da una persona nella fase delle operazioni formali; pertanto, la comprensione di concetti ampi e la loro applicazione alla propria vita aiutano nella realizzazione di concetti ideali.
Piaget ha anche proposto che un bambino agisca sul proprio ambiente per l’apprendimento. L’interazione sociale avviene principalmente per allontanare un bambino dall’egocentrismo. È anche importante notare che Piaget ha dichiarato che un bambino ha tenuto la struttura mentale per la conservazione, per esempio, o non l’ha fatto. Un bambino nella fase preoperatoria non può essere insegnato a comprendere l’esperimento del volume liquido; non possiede la struttura mentale di un bambino in operazioni concrete.
Come parte del loro sviluppo cognitivo, i bambini sviluppano anche schemi, che sono rappresentazioni mentali di persone, oggetti o principi. Questi schemi possono essere modificati o alterati attraverso ciò che Piaget chiama assimilazione e alloggio. L’assimilazione è un’informazione che già conosciamo. L’alloggio comporta l’adattamento delle proprie conoscenze esistenti a ciò che viene percepito. Lo squilibrio si verifica quando la nuova conoscenza non si adatta alla conoscenza accumulata. Quando si raggiunge quello che Piaget chiamava equilibrio, l’assimilazione e l’accomodazione si sono verificati per creare un nuovo stadio di sviluppo (Woolfolk, A., 2004). Quando si impara il concetto di conservazione, un bambino deve prima “lottare” con l’idea che la quantità di liquido nei cilindri non sia cambiata (squilibrio). Dopo aver accolto la nuova conoscenza, si verifica l’equilibrio e il bambino può avanzare verso una nuova fase cognitiva (operazioni concrete).
In questo periodo, un altro psicologo stava offrendo le sue opinioni sullo sviluppo cognitivo infantile. Lev Vygotsky ha offerto un’alternativa alle fasi di sviluppo cognitivo di Piaget. La Teoria socioculturale dello sviluppo di Vygotsky divenne una grande influenza nel campo della psicologia e dell’educazione (Woolfolk, A., 2004). Questa teoria affermava che gli studenti imparano attraverso le interazioni sociali e la loro cultura – molto diversa dalla teoria di Piaget che affermava che i bambini agiscono sul loro ambiente per imparare. Attraverso ciò che Vygotsky chiamava “dialoghi”, interagiamo socialmente e comunichiamo con gli altri per imparare i valori culturali della nostra società. Vygotsky credeva anche che “le attività umane si svolgono in contesti culturali e non possono essere comprese a parte queste impostazioni” (Woolfolk, A., 45). Pertanto, la nostra cultura aiuta a modellare la nostra cognizione.
Attraverso queste interazioni sociali, ci muoviamo verso un pensiero più individualizzato. Il processo co-costruito coinvolge le persone che interagiscono durante le attività condivise, di solito per risolvere un problema (Woolfolk, A., 2004). Quando il bambino riceve aiuto attraverso questo processo, lui o lei può essere in grado di utilizzare strategie migliori in futuro, dovrebbe sorgere un problema simile. I dialoghi co-costruiti portano all’interiorizzazione, che a sua volta porta al pensiero indipendente (Woolfolk, A., 2004).
L’impalcatura è un altro principio vygotskiano per la prospettiva socioculturale. L’impalcatura comporta la fornitura allo studente di suggerimenti o indizi per la risoluzione dei problemi al fine di consentire allo studente di affrontare meglio il problema in futuro (Woolfolk, A., 2004). Mentre Piaget assumerebbe che lo studente non abbia ancora le strutture mentali per risolvere un tale problema, Vygotsky offrirebbe incoraggiamento o strategie, sotto forma di impalcature, in modo che lo studente possa tentare il problema.
Lo sviluppo del linguaggio è considerato uno dei principali principi della teoria socioculturale di Vygotsky. La lingua di un certo gruppo di persone indica le loro credenze culturali e il loro sistema di valori. Ad esempio, una tribù con molte parole che significano “caccia” indica che la caccia è un aspetto importante della loro vita. Il testo afferma che i bambini imparano la lingua più o meno allo stesso modo in cui i bambini imparano le abilità cognitive. Vygotsky afferma che gli umani possono avere “pregiudizi, regole e vincoli sul linguaggio che limitano il numero di possibilità considerate” (Woolfolk, A., 2004). Il pensiero di un bambino riguardo a questi vincoli linguistici è molto importante nello sviluppo del linguaggio (Woolfolk, A., 2004).
Un altro aspetto dello sviluppo del linguaggio riguarda il discorso privato. Discorso privato è auto-parlare i bambini (e gli adulti) possono utilizzare per guidare le azioni e l’aiuto nel pensiero. Mentre Piaget può vedere il discorso privato come egocentrico o immaturo, Vygotsky ha capito l’importanza del discorso auto-diretto. Il discorso privato è considerato una regolazione auto-diretta e una comunicazione con il sé, e diventa interiorizzato dopo circa nove anni (Woolfolk, A., 2004).
Vygotsky ha anche sottolineato l’importanza degli strumenti culturali nella cognizione. Gli strumenti culturali possono essere qualsiasi strumento tecnologico o qualsiasi strumento simbolico che aiuti nella comunicazione (Woolfolk, A., 2004). La lingua, i media, la televisione, i computer e i libri sono solo una manciata di tutti gli strumenti culturali disponibili per la risoluzione dei problemi o l’apprendimento. L’elaborazione di livello superiore è “mediata da strumenti psicologici, come linguaggio, segni e simboli” (Woolfolk, A., 2004). Dopo aver ricevuto un aiuto co-costruito, i bambini interiorizzano l’uso degli strumenti culturali e sono meglio in grado di utilizzare gli strumenti in futuro da soli (Woolfolk, A., 2004).
Un altro principio vygotskiano per l’insegnamento coinvolge la zona dello sviluppo prossimale. Come Piaget, Vygotsky credeva che ci fossero alcuni problemi fuori dalla gamma di comprensione di un bambino. Tuttavia, al contrario, Vygotsky credeva che, dato un aiuto e un’assistenza adeguati, i bambini potessero eseguire un problema che Piaget considerava fuori dalle capacità mentali del bambino. La zona è l’area in cui un bambino può svolgere un compito impegnativo, con un aiuto appropriato (Woolfolk, A., 2004).
Piaget e Vygotsky differiscono anche nel modo in cui si avvicinano all’apprendimento della scoperta. Piaget ha sostenuto l’apprendimento della scoperta con un piccolo intervento degli insegnanti, mentre Vygotsky ha promosso la scoperta guidata in classe. La scoperta guidata coinvolge l’insegnante che offre domande intriganti agli studenti e li fa scoprire le risposte attraverso ipotesi di test (Woolfolk, A., 2004). Gli studenti sono impegnati nel processo di scoperta; tuttavia, stanno ancora ricevendo assistenza da una fonte più esperta.
Un insegnante che utilizza i metodi vygotskiani per l’insegnamento sarebbe un membro molto attivo nella formazione del suo studente. L’insegnante applicherebbe la tecnica dell’impalcatura fornendo assistenza e offrendo feedback quando si mettono in relazione nuove informazioni (Woolfolk, A., 2004). Gli insegnanti dovrebbero anche assicurarsi che agli studenti siano forniti strumenti adeguati per l’apprendimento. Agli studenti dovrebbe essere insegnato come utilizzare strumenti come il computer, i libri di risorse e i grafici per utilizzare meglio questi strumenti in futuro (Woolfolk, A., 2004). L’insegnamento nel metodo vygotskiano incorporerebbe anche l’apprendimento di gruppo o tra pari (Woolfolk, A., 2004). Avendo gli studenti tutor vicenda attraverso dialoghi e ponteggi, gli studenti possono iniziare a interiorizzare le nuove informazioni e venire a una migliore comprensione del materiale.
Credo che sia Piaget che Vygotsky abbiano fornito agli educatori opinioni importanti sullo sviluppo cognitivo nel bambino. Piaget ha proposto che i bambini progrediscano attraverso le fasi dello sviluppo cognitivo attraverso la maturazione, i metodi di scoperta e alcune trasmissioni sociali attraverso l’assimilazione e l’alloggio (Woolfolk, A., 2004). La teoria di Vygotsky ha sottolineato l’importanza della cultura e del linguaggio sul proprio sviluppo cognitivo.
Per quanto riguarda le due teorie cognitive, sarei più adatto ad applicare i principi vygotskiani alla mia classe. Credo che principi come l’impalcatura, la conoscenza co-costruita, il dialogo e gli strumenti culturali siano tutti componenti importanti dell’acquisizione della conoscenza di uno studente. Aiutando gli studenti all’interno della loro zona di sviluppo prossimale, offriamo loro utili strategie di apprendimento che interiorizzano e utilizzano in seguito. Piaget ha proposto molte strategie educative applicabili, come l’apprendimento alla scoperta con un’enfasi sull’attività e sul gioco. Tuttavia, Vygotsky ha incorporato l’importanza delle interazioni sociali e una base di conoscenza co-costruita alla teoria dello sviluppo cognitivo.
In conclusione, l’obiettivo di un insegnante dovrebbe essere quello di fornire assistenza agli studenti bisognosi e fornire strumenti culturali come risorse educative. Gli insegnanti dovrebbero prevedere l’apprendimento di gruppo e tra pari, in modo che gli studenti possano sostenersi a vicenda attraverso il processo di scoperta. Soprattutto nella diversa classe di oggi, l’insegnante deve essere sensibile al background culturale e alla lingua del suo studente ed essere un partecipante attivo nella sua costruzione della conoscenza.
Opere citate
Woolfolk, Anita. (2004). Psicologia dell’educazione. (9a ed). Boston: Allyn e pancetta.
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