Muestra Ima
Psicología Educativa
28 de octubre de 200x
Comparación de Piaget y Vygotsky
Los métodos y enfoques de la enseñanza han sido muy influenciados por la investigación de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Ambos han contribuido al campo de la educación al ofrecer explicaciones sobre los estilos y habilidades cognitivas de aprendizaje de los niños. Si bien Piaget y Vygotsky pueden diferir en cómo ven el desarrollo cognitivo en los niños, ambos ofrecen a los educadores buenas sugerencias sobre cómo enseñar cierto material de una manera apropiada para el desarrollo.
Piaget propuso que el desarrollo cognitivo del lactante al adulto joven ocurre en cuatro etapas universales y consecutivas: sensomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales (Woolfolk, A., 2004). Entre las edades de cero y dos años de edad, el niño se encuentra en la etapa sensomotora. Es durante esta etapa que el niño experimenta su propio mundo a través de los sentidos y a través del movimiento. Durante la última parte de la etapa sensomotora, el niño desarrolla la permanencia del objeto, que es una comprensión de que un objeto existe incluso si no está dentro del campo de visión (Woolfolk, A., 2004). El niño también comienza a entender que sus acciones podrían causar otra acción, por ejemplo, patear un móvil para hacer que el móvil se mueva. Este es un ejemplo de comportamiento dirigido a objetivos. Los niños en la etapa sensomotora pueden invertir las acciones, pero aún no pueden invertir el pensamiento (Woolfolk, A., 2004).
Durante el segundo y séptimo año de vida de un niño, se le considera en la etapa preoperatoria. Piaget declaró que durante esta etapa, el niño aún no ha dominado la capacidad de las operaciones mentales. El niño en la etapa preoperatoria todavía no tiene la capacidad de pensar en las acciones (Woolfolk, A., 2004). Los niños en esta etapa se consideran egocéntricos, lo que significa que asumen que otros comparten sus puntos de vista (Woolfolk, A. 2004). Debido al egocentrismo, los niños en esta etapa participan en monólogos colectivos, en los que cada niño habla, pero no interactúa con los otros niños (Woolfolk, A. 2004). Otro aspecto importante de la etapa preoperacional es la adquisición de la habilidad de conservación. Los niños entienden que la cantidad de algo permanece igual incluso si su apariencia cambia (Woolfolk, A., 2004). Un niño en la etapa preoperatoria no sería capaz de realizar el famoso problema de conservación piagetiano de líquido y volumen, porque aún no ha desarrollado un pensamiento reversible: «pensar hacia atrás, desde el final hasta el principio» (Woolfolk, A., 33).
Las operaciones de hormigón ocurren entre las edades de siete a once años. Los estudiantes de los últimos años de primaria, según Piaget, aprenden mejor a través del aprendizaje de descubrimiento práctico, mientras trabajan con objetos tangibles. Los procesos de razonamiento también comienzan a tomar forma en esta etapa. Piaget afirmó que las tres habilidades básicas de razonamiento adquiridas durante esta etapa eran identidad, compensación y reversibilidad (Woolfolk, A., 2004). En ese momento, el niño se entera de que una «persona u objeto permanece igual con el tiempo» (identidad) y que una acción puede causar cambios en otra (compensación) (Woolfolk, A., 2004). Este niño tiene una comprensión del concepto de ordenar objetos por seriación por ciertos aspectos físicos. El niño también puede clasificar los elementos centrándose en un aspecto determinado y agrupándolos en consecuencia (Woolfolk, A., 2004).
La etapa final del desarrollo cognitivo de Piaget son las operaciones formales, que ocurren desde los once años hasta la edad adulta. Las personas que llegan a esta etapa (y no todo el mundo lo hace, según Piaget) son capaces de pensar de manera abstracta. Han alcanzado habilidades como la capacidad de razonamiento inductivo y deductivo. Las personas en la etapa de operaciones formales utilizan muchas estrategias y recursos para resolver problemas. Han desarrollado habilidades de pensamiento complejo e hipotético. A través del razonamiento hipotético-deductivo, uno es capaz de identificar los factores de un problema y deducir soluciones (Woolfolk, A., 2004). Las personas en esta etapa también imaginan las mejores soluciones o principios posibles, a menudo a través de la capacidad de pensar idealmente (Woolfolk, A., 2004). La adquisición de la meta-cognición (pensar sobre pensar) es también un factor definitorio de esas personas en operaciones formales.
Sobre la base de las etapas propuestas por Piaget y los niveles de habilidad en cada una, se han ofrecido ciertas estrategias de enseñanza para la enseñanza en la escuela de pensamiento piagetiana. En la etapa preoperatoria, el maestro tendría que usar acciones e instrucción verbal. Debido a que el niño aún no ha dominado las operaciones mentales, el maestro debe demostrar sus instrucciones, porque el niño aún no puede pensar en los procesos. El uso de ayudas visuales, manteniendo las instrucciones cortas, beneficiaría más al niño en esta etapa (Woolfolk, A., 2004). Las actividades prácticas también ayudan a aprender habilidades complejas futuras, como se menciona en el texto, comprensión de lectura (Woolfolk, A., 2004). El maestro debe ser sensible al hecho de que estos niños, según Piaget, todavía son egocéntricos y pueden no darse cuenta de que no todos comparten la misma opinión (Woolfolk, A., 2004).
Enseñar a los niños en la etapa de operaciones concretas también implica aprendizaje práctico. Se anima a los estudiantes a realizar experimentos y pruebas de objetos. Al realizar experimentos y resolver problemas, los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento lógico y analítico (Woolfolk, A., 2004). Los maestros deben proporcionar instrucción breve y ejemplos concretos y ofrecer tiempo para practicar. Con habilidades como clasificación, compensación y seriación que se desarrollan durante esta etapa, los maestros deben proporcionar amplias oportunidades para organizar grupos de objetos en «niveles cada vez más complejos» (Woolfolk, A., 37).
Enseñar a aquellos en la etapa de operaciones formales implica dar a los estudiantes la oportunidad de avanzar en sus habilidades en razonamiento científico y resolución de problemas, como se inició en la etapa de operaciones concretas. A los estudiantes se les deben ofrecer proyectos abiertos en los que exploren muchas soluciones a los problemas. A menudo se les deben conceder oportunidades para explorar posibilidades hipotéticas. Como dice el texto, los maestros necesitan enseñar los «conceptos generales» del material mientras lo relacionan con sus vidas. Se supone que el idealismo es adquirido por una persona en la etapa de operaciones formales; por lo tanto, comprender los conceptos amplios y su aplicación a la propia vida ayuda a la realización de los conceptos ideales.
Piaget también propuso que un niño actúa en su propio entorno para el aprendizaje. La interacción social tiene lugar principalmente para alejar a un niño pequeño del egocentrismo. También es importante señalar que Piaget declaró que un niño o bien tenía la estructura mental para la conservación, por ejemplo, o no lo tenía. A un niño en la etapa preoperatoria no se le pudo enseñar a entender el experimento del volumen líquido; no posee la estructura mental de un niño en operaciones concretas.
Como parte de su desarrollo cognitivo, los niños también desarrollan esquemas, que son representaciones mentales de personas, objetos o principios. Estos esquemas se pueden cambiar o alterar a través de lo que Piaget llamó asimilación y acomodación. La asimilación es información que ya conocemos. La acomodación implica adaptar el conocimiento existente a lo que se percibe. El desequilibrio ocurre cuando el nuevo conocimiento no encaja con el conocimiento acumulado de uno. Cuando se alcanza lo que Piaget llamó equilibrio, la asimilación y la acomodación han ocurrido para crear una nueva etapa de desarrollo (Woolfolk, A., 2004). Al aprender el concepto de conservación, un niño primero debe «luchar» con la idea de que la cantidad de líquido en los cilindros no ha cambiado (desequilibrio). Después de acomodar el nuevo conocimiento, se produce el equilibrio y el niño puede avanzar a una nueva etapa cognitiva (operaciones concretas).
Alrededor de este tiempo, otro psicólogo estaba ofreciendo sus puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo infantil. Lev Vygotsky ofreció una alternativa a las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget. La Teoría Sociocultural del Desarrollo de Vygotsky se convirtió en una gran influencia en el campo de la psicología y la educación (Woolfolk, A., 2004). Esta teoría afirmaba que los estudiantes aprenden a través de las interacciones sociales y su cultura, muy diferente de la teoría de Piaget que afirmaba que los niños actúan en su entorno para aprender. A través de lo que Vygotsky llamó «diálogos», interactuamos socialmente y nos comunicamos con otros para aprender los valores culturales de nuestra sociedad. Vygotsky también creía que «las actividades humanas tienen lugar en entornos culturales y no se pueden entender aparte de estos entornos» (Woolfolk, A., 45). Por lo tanto, nuestra cultura ayuda a dar forma a nuestra cognición.
A través de estas interacciones sociales, avanzamos hacia un pensamiento más individualizado. El proceso co-construido involucra a personas que interactúan durante actividades compartidas, generalmente para resolver un problema (Woolfolk, A., 2004). Cuando el niño recibe ayuda a través de este proceso, es posible que pueda utilizar mejores estrategias en el futuro, en caso de que surja un problema similar. Los diálogos co-construidos conducen a la interiorización, que a su vez conduce al pensamiento independiente (Woolfolk, A., 2004).
El andamiaje es otro principio vygotskiano para la perspectiva sociocultural. El andamiaje implica proporcionar al alumno pistas o pistas para la resolución de problemas con el fin de permitir que el alumno aborde mejor el problema en el futuro (Woolfolk, A., 2004). Mientras que Piaget asumiría que el estudiante aún no tiene las estructuras mentales para resolver tal problema, Vygotsky ofrecería estímulo o estrategias, en forma de andamiaje, para que el estudiante intentara el problema.
El desarrollo del lenguaje se considera un principio importante de la teoría sociocultural de Vygotsky. El idioma de un determinado grupo de personas indica sus creencias culturales y su sistema de valores. Por ejemplo, una tribu con muchas palabras que significan «caza» indica que la caza es un aspecto importante de sus vidas. El texto afirma que los niños aprenden el lenguaje de la misma manera que los niños aprenden habilidades cognitivas. Vygotsky afirma que los humanos pueden tener «sesgos, reglas y restricciones incorporados sobre el lenguaje que restringen el número de posibilidades consideradas» (Woolfolk, A., 2004). El pensamiento de un niño con respecto a estas limitaciones del lenguaje es muy importante en el desarrollo del lenguaje (Woolfolk, A., 2004).
Otro aspecto del desarrollo del lenguaje involucra el habla privada. El habla privada es un diálogo interno que los niños (y los adultos) pueden usar para guiar las acciones y ayudar a pensar. Mientras que Piaget puede ver el habla privada como egocéntrica o inmadura, Vygotsky entendió la importancia del habla autodirigida. Se considera que el habla privada es una regulación autodirigida y comunicación con el yo, y se interioriza después de unos nueve años (Woolfolk, A., 2004).
Vygotsky también enfatizó la importancia de las herramientas culturales en la cognición. Las herramientas culturales pueden ser cualquier herramienta tecnológica o cualquier herramienta simbólica que ayude en la comunicación (Woolfolk, A., 2004). El lenguaje, los medios de comunicación, la televisión, las computadoras y los libros son solo un puñado de todas las herramientas culturales disponibles para resolver problemas o aprender. El procesamiento de nivel superior está «mediado por herramientas psicológicas, como el lenguaje, los signos y los símbolos» (Woolfolk, A., 2004). Después de recibir ayuda conjunta, los niños internalizan el uso de las herramientas culturales y están en mejores condiciones de utilizarlas en el futuro por su cuenta (Woolfolk, A., 2004).
Otro principio vygotskiano para la enseñanza implica la zona de desarrollo proximal. Al igual que Piaget, Vygotsky creía que había algunos problemas fuera del alcance de comprensión de un niño. Sin embargo, en contraste, Vygotsky creía que, con la ayuda y asistencia adecuadas, los niños podían realizar un problema que Piaget consideraría fuera de las capacidades mentales del niño. La zona es el área en la que un niño puede realizar una tarea difícil, con la ayuda adecuada (Woolfolk, A., 2004).
Piaget y Vygotsky también difieren en la forma en que abordan el aprendizaje de descubrimiento. Piaget abogó por el aprendizaje de descubrimiento con poca intervención del maestro, mientras que Vygotsky promovió el descubrimiento guiado en el aula. El descubrimiento guiado implica que el maestro ofrezca preguntas intrigantes a los estudiantes y haga que descubran las respuestas a través de hipótesis de prueba (Woolfolk, A., 2004). Los estudiantes participan en el proceso de descubrimiento; sin embargo, todavía están recibiendo asistencia de una fuente más informada.
Una maestra que utiliza métodos vygotskianos para la enseñanza sería un miembro muy activo en la educación de su estudiante. El maestro aplicaría la técnica de andamiaje proporcionando asistencia y ofreciendo retroalimentación al relacionar nueva información (Woolfolk, A., 2004). Los maestros también deben asegurarse de que se proporcionen a los estudiantes las herramientas adecuadas para el aprendizaje. Se debe enseñar a los estudiantes a usar herramientas como la computadora, libros de recursos y gráficos para utilizar mejor estas herramientas en el futuro (Woolfolk, A., 2004). La enseñanza en el método vygotskiano también incorporaría el aprendizaje en grupo o entre pares (Woolfolk, A., 2004). Al hacer que los estudiantes se enseñen mutuamente a través de diálogos y andamiajes, los estudiantes pueden comenzar a interiorizar la nueva información y llegar a una mejor comprensión del material.
Creo que tanto Piaget como Vygotsky proporcionaron a los educadores puntos de vista importantes sobre el desarrollo cognitivo en el niño. Piaget propuso que los niños progresen a través de las etapas del desarrollo cognitivo a través de la maduración, los métodos de descubrimiento y algunas transmisiones sociales a través de la asimilación y la adaptación (Woolfolk, A., 2004). Vygotsky teoría destacó la importancia de la cultura y el lenguaje en el desarrollo cognitivo.
Con respecto a las dos teorías cognitivas, sería más adecuado aplicar los principios vygotskianos a mi aula. Creo que principios como el andamiaje, el conocimiento co-construido, el diálogo y las herramientas culturales son todos componentes importantes de la adquisición de conocimientos de un estudiante. Al ayudar a los estudiantes dentro de su zona de desarrollo proximal, les ofrecemos estrategias de aprendizaje útiles que internalizan y utilizan más adelante. Piaget propuso muchas estrategias educativas aplicables, como el aprendizaje por descubrimiento con énfasis en la actividad y el juego. Sin embargo, Vygotsky incorporó la importancia de las interacciones sociales y una base de conocimiento co-construida a la teoría del desarrollo cognitivo.
En conclusión, el enfoque de un maestro debe ser proporcionar asistencia a los estudiantes necesitados y proporcionar herramientas culturales como recursos educativos. Los maestros deben proporcionar aprendizaje en grupo y entre pares, para que los estudiantes se apoyen mutuamente durante el proceso de descubrimiento. Especialmente en el aula diversa de hoy en día, el maestro necesita ser sensible a los antecedentes culturales y el idioma de su estudiante, y ser un participante activo en la construcción de su conocimiento.
Obras Citadas
Woolfolk, Anita. (2004). Psicología Educativa. (9th ed). Allyn y Bacon.
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