Échantillon Ima
Psychologie de l’éducation
28 Octobre 200x
Comparaison de Piaget et Vygotsky
Les méthodes et les approches de l’enseignement ont été grandement influencées par les recherches de Jean Piaget et Lev Vygotsky. Tous deux ont contribué au domaine de l’éducation en offrant des explications sur les styles et les capacités d’apprentissage cognitif des enfants. Bien que Piaget et Vygotsky puissent différer sur la façon dont ils perçoivent le développement cognitif chez les enfants, les deux offrent aux éducateurs de bonnes suggestions sur la façon d’enseigner certains matériaux de manière appropriée au développement.
Piaget a proposé que le développement cognitif du nourrisson au jeune adulte se déroule en quatre étapes universelles et consécutives: les opérations sensorimotrices, préopérationnelles, concrètes et formelles (Woolfolk, A., 2004). Entre l’âge de zéro et deux ans, l’enfant est au stade sensorimoteur. C’est au cours de cette étape que l’enfant expérimente son propre monde à travers les sens et le mouvement. Au cours de la dernière partie du stade sensorimoteur, l’enfant développe la permanence de l’objet, qui est une compréhension qu’un objet existe même s’il n’est pas dans le champ de vision (Woolfolk, A., 2004). L’enfant commence également à comprendre que ses actions pourraient provoquer une autre action, par exemple, donner un coup de pied à un mobile pour faire bouger le mobile. Ceci est un exemple de comportement ciblé. Les enfants au stade sensorimoteur peuvent inverser les actions, mais ne peuvent pas encore inverser la pensée (Woolfolk, A., 2004).
Au cours de la deuxième et de la septième année d’un enfant, il est considéré comme étant au stade préopératoire. Piaget a déclaré qu’au cours de cette étape, l’enfant n’a pas encore maîtrisé la capacité des opérations mentales. L’enfant au stade préopératoire n’a toujours pas la capacité de réfléchir à des actions (Woolfolk, A., 2004). Les enfants à ce stade sont considérés comme égocentriques, ce qui signifie qu’ils supposent que les autres partagent leurs points de vue (Woolfolk, A. 2004). En raison de l’égocentrisme, les enfants à ce stade s’engagent dans des monologues collectifs, dans lesquels chaque enfant parle, mais n’interagit pas avec les autres enfants (Woolfolk, A. 2004). Un autre aspect important de la phase préopérationnelle est l’acquisition de la compétence de conservation. Les enfants comprennent que la quantité de quelque chose reste la même même si son apparence change (Woolfolk, A., 2004). Un enfant au stade préopératoire ne serait pas en mesure d’exécuter le fameux problème de conservation piagète du liquide et du volume, car il n’a pas encore développé de pensée réversible – « penser en arrière, de la fin au début » (Woolfolk, A., 33).
Les opérations concrètes ont lieu entre sept et onze ans. Selon Piaget, les élèves des dernières années du primaire apprennent mieux grâce à un apprentissage pratique de la découverte, tout en travaillant avec des objets tangibles. Les processus de raisonnement commencent également à prendre forme à ce stade. Piaget a déclaré que les trois compétences de raisonnement de base acquises au cours de cette étape étaient l’identité, la compensation et la réversibilité (Woolfolk, A., 2004). À ce moment-là, l’enfant apprend qu’une « personne ou un objet reste le même au fil du temps » (identité) et qu’une action peut entraîner des changements dans une autre (compensation) (Woolfolk, A., 2004). Cet enfant a une compréhension du concept de sériation – ordonnant les objets par certains aspects physiques. L’enfant est également capable de classer les éléments en se concentrant sur un certain aspect et en les regroupant en conséquence (Woolfolk, A., 2004).
Le stade final du développement cognitif de Piaget est les opérations formelles, survenant de l’âge de onze ans à l’âge adulte. Les personnes qui atteignent ce stade (et tout le monde ne le fait pas, selon Piaget) sont capables de penser de manière abstraite. Ils ont acquis des compétences telles que des capacités de raisonnement inductif et déductif. Les personnes à l’étape des opérations formelles utilisent de nombreuses stratégies et ressources pour résoudre les problèmes. Ils ont développé une pensée complexe et des compétences de réflexion hypothétiques. Grâce à un raisonnement hypothético-déductif, on est capable d’identifier les facteurs d’un problème et d’en déduire des solutions (Woolfolk, A., 2004). Les gens à ce stade imaginent également les meilleures solutions ou principes possibles, souvent grâce à la capacité de penser idéalement (Woolfolk, A., 2004). L’acquisition de la métaconnaissance (penser à penser) est également un facteur déterminant de ces personnes dans les opérations formelles.
Sur la base des étapes et des niveaux d’aptitude proposés par Piaget à chacune, certaines stratégies d’enseignement ont été proposées pour l’enseignement de l’école de pensée piagétienne. Au stade préopératoire, l’enseignant devrait utiliser des actions et des instructions verbales. Parce que l’enfant n’a pas encore maîtrisé les opérations mentales, l’enseignant doit démontrer ses instructions, car l’enfant ne peut pas encore réfléchir à des processus. L’utilisation d’aides visuelles, tout en gardant les instructions courtes, serait la plus bénéfique pour l’enfant à ce stade (Woolfolk, A., 2004). Les activités pratiques aident également à acquérir de futures compétences complexes, comme le mentionne le texte, la compréhension de la lecture (Woolfolk, A., 2004). L’enseignant doit être sensible au fait que ces enfants, selon Piaget, sont toujours égocentriques et peuvent ne pas se rendre compte que tout le monde ne partage pas le même point de vue (Woolfolk, A., 2004).
Enseigner aux enfants au stade des opérations concrètes implique également un apprentissage pratique. Les étudiants sont encouragés à effectuer des expériences et des tests d’objets. En effectuant des expériences et en résolvant des problèmes, les élèves développent des capacités de pensée logique et analytique (Woolfolk, A., 2004). Les enseignants doivent fournir un enseignement court et des exemples concrets et offrir du temps pour la pratique. Avec le développement de compétences telles que la classification, la compensation et la sériation au cours de cette étape, les enseignants devraient offrir de nombreuses occasions d’organiser des groupes d’objets sur des « niveaux de plus en plus complexes » (Woolfolk, A., 37).
Enseigner à ceux qui sont au stade des opérations formelles consiste à donner aux étudiants la possibilité de faire progresser leurs compétences en raisonnement scientifique et en résolution de problèmes, comme cela a été commencé au stade des opérations concrètes. Les étudiants devraient se voir proposer des projets ouverts dans lesquels ils explorent de nombreuses solutions aux problèmes. Des occasions d’explorer des possibilités hypothétiques devraient souvent être accordées à ces étudiants. Comme l’indique le texte, les enseignants doivent enseigner les « concepts généraux » du matériel tout en le reliant à leur vie. L’idéalisme est supposé être acquis par une personne au stade des opérations formelles; par conséquent, la compréhension de concepts généraux et leur application à sa vie aident à la réalisation de concepts idéaux.
Piaget a également proposé qu’un enfant agisse sur son propre environnement d’apprentissage. L’interaction sociale a lieu principalement pour éloigner un jeune enfant de l’égocentrisme. Il est également important de noter que Piaget a déclaré qu’un enfant détenait la structure mentale pour la conservation, par exemple, ou qu’il ne l’avait pas. Un enfant au stade préopérationnel n’a pas pu apprendre à comprendre l’expérience du volume liquide; elle ne possède pas la structure mentale d’un enfant dans des opérations concrètes.
Dans le cadre de leur développement cognitif, les enfants développent également des schémas, qui sont des représentations mentales de personnes, d’objets ou de principes. Ces schémas peuvent être modifiés ou modifiés par ce que Piaget a appelé l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est une information que nous connaissons déjà. L’accommodement consiste à adapter ses connaissances existantes à ce qui est perçu. Le déséquilibre se produit lorsque de nouvelles connaissances ne correspondent pas aux connaissances accumulées. Lorsque l’on atteint ce que Piaget a appelé l’équilibre, l’assimilation et l’accommodation se sont produites pour créer un nouveau stade de développement (Woolfolk, A., 2004). En apprenant le concept de conservation, un enfant doit d’abord « lutter » avec l’idée que la quantité de liquide dans les cylindres n’a pas changé (déséquilibre). Après avoir accomodé les nouvelles connaissances, l’équilibre se produit et l’enfant peut passer à un nouveau stade cognitif (opérations concrètes).
À cette époque, un autre psychologue offrait son point de vue sur le développement cognitif de l’enfant. Lev Vygotsky a offert une alternative aux stades de développement cognitif de Piaget. La théorie socioculturelle du développement de Vygotsky est devenue une influence majeure dans le domaine de la psychologie et de l’éducation (Woolfolk, A., 2004). Cette théorie a déclaré que les élèves apprennent par les interactions sociales et leur culture – très différente de la théorie de Piaget selon laquelle les enfants agissent sur leur environnement pour apprendre. À travers ce que Vygotsky a appelé des « dialogues », nous interagissons socialement et communiquons avec les autres pour apprendre les valeurs culturelles de notre société. Vygotsky a également estimé que « les activités humaines se déroulent dans des contextes culturels et ne peuvent être comprises en dehors de ces contextes » (Woolfolk, A., 45). Par conséquent, notre culture aide à façonner notre cognition.
À travers ces interactions sociales, nous avançons vers une pensée plus individualisée. Le processus co-construit implique des personnes interagissant lors d’activités partagées, généralement pour résoudre un problème (Woolfolk, A., 2004). Lorsque l’enfant reçoit de l’aide à travers ce processus, il peut être en mesure d’utiliser de meilleures stratégies à l’avenir, si un problème similaire se pose. Les dialogues co-construits conduisent à l’intériorisation, qui à son tour conduit à une pensée indépendante (Woolfolk, A., 2004).
L’échafaudage est un autre principe vygotskien pour la perspective socioculturelle. L’échafaudage consiste à fournir à l’apprenant des indices ou des indices de résolution de problèmes afin de permettre à l’élève de mieux aborder le problème à l’avenir (Woolfolk, A., 2004). Alors que Piaget supposerait que l’étudiant n’a pas encore les structures mentales pour résoudre un tel problème, Vygotsky offrirait des encouragements ou des stratégies, sous la forme d’échafaudages, afin que l’étudiant tente le problème.
Le développement du langage est considéré comme un principe majeur de la théorie socioculturelle de Vygotsky. La langue d’un certain groupe de personnes indique leurs croyances culturelles et leur système de valeurs. Par exemple, une tribu avec de nombreux mots signifiant « chasse » indique que la chasse est un aspect important de leur vie. Le texte indique que les enfants apprennent le langage de la même manière que les enfants acquièrent des compétences cognitives. Vygotsky affirme que les humains peuvent avoir « construit des biais, des règles et des contraintes sur le langage qui limitent le nombre de possibilités envisagées » (Woolfolk, A., 2004). La pensée d’un enfant concernant ces contraintes linguistiques est très importante dans le développement du langage (Woolfolk, A., 2004).
Un autre aspect du développement du langage concerne la parole privée. La parole privée est l’auto-parler que les enfants (et les adultes) peuvent utiliser pour guider les actions et aider à penser. Alors que Piaget peut considérer la parole privée comme égocentrique ou immature, Vygotsky a compris l’importance de la parole auto-dirigée. La parole privée est considérée comme une régulation auto-dirigée et une communication avec soi-même, et devient intériorisée après environ neuf ans (Woolfolk, A., 2004).
Vygotsky a également souligné l’importance des outils culturels dans la cognition. Les outils culturels peuvent être tout outil technologique ou tout outil symbolique qui aide à la communication (Woolfolk, A., 2004). La langue, les médias, la télévision, les ordinateurs et les livres ne sont qu’une poignée de tous les outils culturels disponibles pour résoudre des problèmes ou apprendre. Le traitement de niveau supérieur est « médié par des outils psychologiques, tels que le langage, les signes et les symboles » (Woolfolk, A., 2004). Après avoir reçu une aide co-construite, les enfants intériorisent l’utilisation des outils culturels et sont mieux en mesure d’utiliser eux-mêmes les outils à l’avenir (Woolfolk, A., 2004).
Un autre principe vygotskien pour l’enseignement implique la zone de développement proximal. Comme Piaget, Vygotsky croyait qu’il y avait des problèmes hors de la portée de la compréhension d’un enfant. Cependant, en revanche, Vygotsky pensait qu’avec une aide et une assistance appropriées, les enfants pourraient résoudre un problème que Piaget considérerait comme hors des capacités mentales de l’enfant. La zone est la zone dans laquelle un enfant peut effectuer une tâche difficile, moyennant une aide appropriée (Woolfolk, A., 2004).
Piaget et Vygotsky diffèrent également dans leur approche de l’apprentissage par la découverte. Piaget a plaidé pour un apprentissage par la découverte avec peu d’intervention de l’enseignant, tandis que Vygotsky a promu la découverte guidée en classe. La découverte guidée implique que l’enseignant propose des questions intrigantes aux élèves et leur fait découvrir les réponses en testant des hypothèses (Woolfolk, A., 2004). Les étudiants sont engagés dans le processus de découverte; cependant, ils reçoivent toujours l’aide d’une source mieux informée.
Une enseignante utilisant les méthodes vygotskiennes pour enseigner serait un membre très actif de l’éducation de son élève. L’enseignant appliquerait la technique de l’échafaudage en fournissant une assistance et une rétroaction lorsqu’il relaterait de nouvelles informations (Woolfolk, A., 2004). Les enseignants doivent également s’assurer que les élèves disposent d’outils adéquats pour l’apprentissage. Les étudiants devraient apprendre à utiliser des outils tels que l’ordinateur, des livres de ressources et des graphiques afin de mieux utiliser ces outils à l’avenir (Woolfolk, A., 2004). L’enseignement selon la méthode Vygotskienne intégrerait également l’apprentissage en groupe ou par les pairs (Woolfolk, A., 2004). En demandant aux élèves de se tutoyer à travers des dialogues et des échafaudages, ils peuvent commencer à intérioriser les nouvelles informations et à mieux comprendre le matériel.
Je crois que Piaget et Vygotsky ont fourni aux éducateurs des points de vue importants sur le développement cognitif de l’enfant. Piaget a proposé que les enfants progressent à travers les étapes du développement cognitif grâce à la maturation, aux méthodes de découverte et à certaines transmissions sociales par l’assimilation et l’accommodation (Woolfolk, A., 2004). La théorie de Vygotsky soulignait l’importance de la culture et du langage sur le développement cognitif.
En ce qui concerne les deux théories cognitives, je serais plus apte à appliquer les principes Vygotskiens à ma classe. Je crois que des principes tels que l’échafaudage, les connaissances co-construites, le dialogue et les outils culturels sont tous des éléments importants de l’acquisition des connaissances d’un élève. En aidant les étudiants dans leur zone de développement proximal, nous leur proposons des stratégies d’apprentissage utiles qu’ils intériorisent et utilisent plus tard. Piaget a proposé de nombreuses stratégies éducatives applicables, telles que l’apprentissage de la découverte en mettant l’accent sur l’activité et le jeu. Cependant, Vygotsky a intégré l’importance des interactions sociales et d’une base de connaissances co-construite à la théorie du développement cognitif.
En conclusion, l’enseignant doit se concentrer sur l’aide aux élèves dans le besoin et fournir des outils culturels comme ressources éducatives. Les enseignants devraient prévoir un apprentissage en groupe et entre pairs, afin que les élèves puissent se soutenir mutuellement tout au long du processus de découverte. Surtout dans la salle de classe diversifiée d’aujourd’hui, l’enseignant doit être sensible au contexte culturel et à la langue de son élève et participer activement à la construction de ses connaissances.
Ouvrages cités
Woolfolk, Anita. (2004). Psychologie de l’éducation. (9e éd.). Boston : Allyn et Bacon.
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